孙培青《中国教育史》第四版读书笔记

《中国教育史》是2019年华东师范大学出版社出版的图书，作者是孙培青。中国教育史（第四版）重在讲述中国历史上的教育制度和教育思想，将它们置于一定历史时期的社会经济、政治、文化条件下进行考察，揭示其内在联系，把握其发展脉络。

第一章 原始时期的教育

社会生活的需要是推动教育活动的力量，则是客观的事实。

从心理学的角度认为儿童对成人的模仿是教育产生的基础，提出了教育的“心理学起源说”。

在氏族公社里，财产属集体所有。人们共同劳动、共同消费，只有公有观念，没有私有观念。谁若损人利己，侵犯公共利益，必将受到公众谴责。

原始宗教活动在氏族公社时期极为普遍，有自然崇拜、图腾崇拜、鬼魂崇拜、祖先崇拜、巫术占卜等多种形式，都含有不同程度的教育因素。

文字是社会发展到一定历史阶段的产物，不是个人独创的，而是群众智慧的结晶。

第二章 夏、商、西周与春秋时期的教育

奴隶社会的教育，在本质上是为奴隶制的政治、经济服务的，适应它的需要。

夏代已进入有文字记载的文明时代。

教育为政治服务，突出表现在教育目的是要培养奴隶主贵族的武士，教育内容重视军事训练。

文字是教育的工具，典籍则是教育的重要材料。

由于商朝的教育设施比较完备，邻近的诸侯国也送子弟前来游学。

商代确已建立大学，大学也是祭祀场所之一。

当时大学以乐教为重，乐教的教师也就是乐师。乐师在学中祀其先师为乐祖，大学也就成为乐师的宗庙，故称瞽宗。瞽宗是当时贵族子弟学习礼乐的学校。

把“孝”作为思想教育的中心内容，是奴隶主教育的重要特点。

要在社会生活中使用文字，就要会阅读和书写，这是教学的要求。而读、写两者结合进行，写字要经过长期练习，这是教学方法。

商代在数学上已采用十进位法。

西周是中国奴隶制的全盛时期。其重要特征是在分封制、井田制的基础上实行宗法世袭禄位制。

周人强调宗法，用血缘宗族关系把奴隶主贵族联系起来，但又区分亲疏等级。

刑法是专门用于对付奴隶和平民的，所以说：“刑不上大夫。”

奴隶主根据贵族专政的需要确定教育目的，培养具有贵族政治道德思想和军事技能的未来统治者，他们必须受礼、乐、射、御、书、数“六艺”的专门训练。先经过家庭教育，然后才进行学校教育。

小学教育的内容就是德、行、艺、仪几方面，实际上是关于奴隶主贵族道德行为准则和社会生活知识技能的基本训练。

祭祀要礼乐，军事需射御，因此大学的分科教学，以礼乐为重，射御次之。

设在王都的小学、大学，总称为国学。设在王都郊外六乡行政区中的地方学校，总称为乡学。

射，指射箭的技术训练。御，指驾驭马拉战车的技术训练。

春秋时期是奴隶制崩溃而向封建制转变的社会大变革阶段。

社会上有大批自由民争着要成为士，首先需要学习文化，从师受教，这就成为新时期教育发展的推动力量。

西周奴隶社会的官学，是建立在土地国有的经济基础上的；而春秋时期的私学，是建立在土地私有的个体经济基础上的。

官学是由国家政权机关主办，它是集中的，“学在官府”是其传统，它维护“学术官守”。私学是由私家根据社会或个人需要而设立的。它是分散的，学在四方是其特点，它促进了“学术下移”。

孔丘是中国历史上最先论述教育与经济发展关系的教育家，他认为先要抓好经济建设以建立物质基础，随之而来就应当抓教育建设，国家才会走上富强康乐之路。

他把人性分为三等，一等是“生而知之者”，属于上智；二等是“学而知之者”与“困而学之”，属于中人；三等是“困而不学”，属于下愚。

孔丘提出由平民中培养德才兼备的从政君子，这条培育人才的路线，可简括称之为“学而优则仕”。

《诗》在思想政治教育方面有四种作用：一是“可以兴”，由比喻而联想，可以激发人的情感意志；二是“可以观”，由多种生活情境，可以考察社会风俗盛衰；三是“可以群”，利用切磋诗义，可以增进相互情谊；四是“可以怨”，利用讽刺的形式，批判不合理的政治。

孔丘重视这些历史文献，他“好古敏以求之”，收集编纂，《史记·孔子世家》说：“序《书》传，上纪唐虞之际、下至秦缪，编次其事。”他所选取的材料，都符合垂世立教示人规范的政治标准，目的是要人学习先王之道，特别是恢复文武之道。

《礼》，作为教材，他说：“不学礼，无以立。”知礼是立足于社会的重要条件，不仅要学会礼的仪式，更重要的是要理解礼的精神实质。

“乐”是各种美育教育形式的总称，内涵广泛，与诗、歌、舞、曲密切结合在一起。在社会生活中，乐与礼经常配合发挥作用而为政治服务，所以礼乐常常并提。

孔丘提倡学习知识面要广泛，在学习的基础上认真深入地进行思考，把学习与思考结合起来。

第三章 战国时期的教育

战国时代是一个社会大转变时期。新的封建生产关系逐渐成熟，生产力大解放，生产大发展。

战国时代还是一个思想、科学、文化的大繁荣时期。

战国时代，诸侯国之间、一国之内公室与私门的争斗愈演愈烈，因之养士之风大盛。公室如鲁穆公、魏文侯、齐威王、齐宣王、梁惠王、燕昭王都一度吸引了大量士众。私门养士如著名的四公子——齐国孟尝君（田文）、楚国春申君（黄歇）、赵国平原君（赵胜）、魏国信陵君（魏无忌），以及秦国吕不韦，都是动辄“食客三千”。

荀况私学传授有两个突出特点：一是作为儒家大师，却培养出韩非和李斯两位著名的法家学者和政治家，促成了国家走向统一；二是极为注重儒家经籍的传授，对保存古代文献作出了贡献。

商鞅的出现，意味着法家的成熟。

稷下学宫是战国时代齐国一所著名的学府，它既是战国百家争鸣的中心与缩影，也是当时教育上的重要创造。

所谓“稷下”，乃是指齐国都城临淄（今山东省淄博市）的稷门（城西南门）附近地区。齐国君主在此设立学宫，稷下学宫因此而得名。

儒家和墨家是两个著名的学派，韩非称之为“世之显学”。墨家创始人墨翟是继孔丘之后的伟大思想家。他创立墨家学派，并使之与儒家对立，真正揭开了百家争鸣的序幕。

墨翟学于儒而不囿于儒，能够自成一家。他是学术思想史上第一个批判儒家的思想家。

墨翟建立的墨家学派有政纲、有领导、有组织、有纪律。由于它是一个来源于劳动群众的团体，因此雷厉风行，长于行动，但也过于盲从，显得缺乏理性。

儒家讲爱，十分注重其中的情感因素；墨家讲爱，十分注重其中的实际利益。

评价道德不道德只需要一个简单的标准：是否做到利人了。利亲（孝）、利天下（义）成为兼士的道德要求。

墨家强调必须掌握思维和论辩的法则，即形式逻辑。

墨家教育内容的特色和价值主要体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上。它们突破了儒家六艺教育的范畴，堪称一大创造。

孟轲的“性善论”指出了：教育与学习是人的必需，也是人的可能；教育与学习必须遵循人的内在依据，发扬人的自觉。

教育的作用就在于引导人保存、找回和扩充其固有的善端。

“人伦”就是五对关系：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”后世称为“五伦”。

自孟轲提出“明人伦”的教育目的后，就明确了此后两千年中国古代教育的性质，即宗法的社会——伦理的教育。

荀况是先秦儒家最后一位大师，也是先秦思想的集大成者。

韩非是法家的集大成者，囊括各家的《吕氏春秋》被认为是杂家，而荀况可以说是整个春秋战国思想的理论总结者。

在以何种形式实现统一的问题上，孟轲讲王道，以德服人；法家主霸道，以力服人；荀况两者杂而有之，是德与力的结合、王与霸的统一，这是荀况学说的一大特点。

荀况的“涂之人可以为禹”与孟轲的“人皆可以为尧舜”异曲同工，表现了在人性与教育问题认识上的平等观念，而荀况更从人的认识过程说明了这一问题。

道家学派起于春秋末而盛于战国，因其代表人物老聃、庄周以“道”为学说中心而得名。道家之道是指宇宙本体及其法则，这就使其学说有了截然不同的起点。

道家代表人物老子是“周守藏室之史也”。作为史官，记事记言，执掌典籍，熟知史事，通晓天文历法，博学而富有智慧，自然可能成为洞悉宇宙人生、旷达通脱的思想家。

道家认为，教育不应是一个在人身上施加人类文明影响的过程，而应是把得之于社会的影响逐渐损弃的过程，所谓“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为……”

庄周衡量圣贤的标准就是对自然天性的遵循。

所谓“神”，是在肯定感知经验基础之上的理性思维和领悟，由此达到豁然开朗、随心所欲的境界。

道家教育思想的特点是反对人为和反对教条。

最早从学者立场、以法理为依据论法的法家人物，是魏国人李悝

真正使法家思想与儒家思想趋于对立的是李悝的后学商鞅。

《大学》是《礼记》中的一篇，是儒家学者论述大学教育的一篇论文，它着重阐明“大学之道”——大学教育的纲领，被认为是与论述大学教育之法的《学记》互为表里之作。

《大学》认为人的完善是一个过程，又可细分为八个步骤：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。这修身是人的一种综合修养过程，是人品质的全面养成，所以就成为齐家、治国、平天下之本了。

齐家、治国、平天下是个人完善的最高境界。

人无非是通过向外求知以完其本性和向内省察以有助于求知来完善自身的。

把学习过程具体概括为学、问、思、辨、行五个先后相续的步骤。

《中庸》的基本精神与《大学》是一致的，即要求从人的天赋善性出发，借助学习与修养，充分发挥这种本性，又进而由己及人，推行于天下

《学记》也是《礼记》中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。

《学记》的作者一般认为是思孟学派，甚至可以具体说是孟轲的学生乐正克。

古代所谓“乐”，内涵十分丰富，不仅是指音乐，还包括绘画、雕刻、建筑等造型艺术，甚至还扩及仪仗、田猎、肴馔等使人快乐、使人感官得到享受的活动。

礼作为一种社会制度和规范，是外加于人的，具有强制的特点；而乐作为艺术，是通过激发人内心的情来打动人的，它对人的教育作用具有自然而然的感化、心悦诚服的接受等特点。

第四章 秦汉时期的教育

秦朝的教育政策遵循着一个中心原则，即维护国家的统一和君主集权的封建统治制度，以法治思想指导教育实践。

夏、商、西周时期的教育，官师是合一的，后来由于私学的发展，才出现专门以传授文化知识为职业的教师。专职教师的出现，是社会分工的必然结果，是教育发展史上的一大进步。秦又一次人为地将官与师结合起来，取消了专职教师，无疑是教育发展史上的一次大倒退。

鉴于秦灭亡的教训，汉初统治者以道家的“清静无为”作为政治指导思想。在汉初实际流行的是一种改造过的道家学说，称为“黄老之学”。

历来强调“文事武备”的儒家学说和汉武帝的政治愿望相契合，于是应时代需要登上了历史舞台。

汉朝的学校有官学和私学。官学分为中央官学和地方官学两种，中央官学最重要的是以传授儒家经典为主的太学，由九卿之一的太常领导管理。

太学的设立，是汉武帝实施“独尊儒术”政策的重要步骤。太学设立后，有了集中培养统治人才的教育机构。朝廷把握教育大权，利用教育这一有力手段控制着学术的发展方向，这是地主阶级在统治策略上走向成熟的表现。

汉朝太学的正式教师是博士。

汉朝经学教育中多采用章句的形式教学。章句实际上是经师教学所用的讲义。古籍本无标点段落，经师依照经文的顺序，进行断句并划分章节，然后逐字逐句地进行解说，这样便形成了章句之学，也可称之为经说。

儒学在其发展演变的过程中，经过了两次重大的改造，西汉的董仲舒和南宋的朱熹是这两次儒学改造的关键人物。

在董仲舒的社会政治思想中，虽然主张教化与刑罚并用，但强调以道德教化为本为主，刑罚为末为辅。

成功并不就等于合理。儒家思想长期占据独尊的地位，无疑对各种非儒学的学术思想起到了抑制作用，从而阻碍了文化的整体发展。

具有强烈的批判精神，是王充思想的一个明显特征。

王充不仅要求人们从书本中获得知识，而且要从现实的自然世界和人类社会中获得知识。从某种意义上说，现实的知识比书本知识更为重要。

他们一方面留心周围的事事物物，注意积累生活经验；另一方面广闻博览，通过书本或其他间接途径吸收他人的生活经验、他人的思想，接受间接知识。

第五章 魏晋南北朝时期的教育

魏晋南北朝时期由于政局动荡，客观上导致统治者权力控制的松弛，这为各种异质思想文化的活跃带来了有利的条件。玄学、佛学的兴盛，以及它们对传统儒学的冲击、批判、融合等，成为这个时期思想文化发展的重要特点。

今古文经学地位的倒置，是魏太学的特点之一。

西晋专门创办培养贵族子弟的学校，这是其教育制度的一个主要特点。

两晋官学的教学内容，以儒家经学占据主导地位。

北齐在学制上的贡献是设置了国子寺。国子寺负责训教胄子，为统理学官、生员的机构，这一教育行政机构后为隋唐因袭。

玄学家们将《老子》、《庄子》、《周易》并称“三玄”，以此作为构建思想体系的基石。

玄学虽然不是一种教育理论，然而玄学家对于现实社会和世俗教育的批评，包含着对理想教育的向往与追求，却成为一种教育思潮。“自然”是其教育主张的灵魂，“自然主义”是其整个教育思潮的主要特征。

刘劭是曹魏时期的名理学家，其代表作《人物志》以人物品鉴为主题，是中国古代第一部人才教育理论的专著。

玄学家将自然法则也作为教育的最高要求。顺其自然包含两层涵义：一是顺应人的自然本性、自然性情，二是因循自然无为的发展进程。

纵观魏晋南北朝教育事业兴衰，可以取得一些历史经验：首先，社会安定是学校教育事业发展的前提；其次，教育必须适应社会发展的需求；再次，教育必须实行“开放”政策，允许办学形式多样化，允许不同的教育思想之间的学术争鸣。

第六章 隋唐时期的教育

武则天当政时，文教政策发生了大转折。她尊佛抑儒，重科举轻学校，使贞观以来发展的官学处于荒废状态。

隋唐的统治者并不独尊儒术，对于佛、道两教同时加以利用。

隋炀帝大业二年（606年）秋七月“始建进士科”（《通鉴纲目》卷三六），标志着科举考试制度的形成。

武则天重科举轻学校，特别侧重利用科举吸纳人才，她在《求贤制》说：“不凭群彦，孰赞皇猷！”她的创新之举在于下令开设武科，以吸纳军事人才。

学校教育是在具体的社会条件下发展的，而政治对学校教育的影响最为关键。

书院产生于唐，发展于五代，而繁荣和完善于宋代。

科举制度是一种选官制度，它破除了士族豪门对政权的垄断，适应时代进步的需要，使原来封闭的政权向庶族士人开放，扩大了隋代政权的社会基础。

出身于工商的人不得为官，实际上也不得参加科举考试。显然可见，科举考试并不是向社会所有人开放的。

第七章 宋辽金元时期的教育

国子学亦称国子监。它既是宋朝最高教育管理机构，又是最高学府。

宋朝的专科学校有六所：武学、律学、医学、算学、书学、画学。

宋朝专为教育宗室子孙而设立的贵胄学校主要有：资善堂、宗学、诸王宫学和内小学。

宋朝的地方行政分为三级：第一级为路；第二级为州、府、军、监（一般设州或府，特殊情形才设军、监）；第三级为县。

元朝的中央官学主要有国子学、蒙古国子学和回回国子学。

回回国子学是我国中央官学最早的外国语学校，它对于当时中西文化交流起了积极的促进作用。

社学是设在农村地区，利用农闲空隙时间，以农家子弟为对象的初等教育形式，它对于发展农村地区文化教育事业具有一定意义。这是元朝在教育组织形式上的一种创新，对后世产生深远影响。

在中国封建社会时期，一般将8至15岁儿童的“小学”教育阶段，称为“蒙养”教育阶段，对儿童进行启蒙教育的学校称为“蒙学”，所用的教材称为“蒙养书”或“小儿书”。

宋元时期另外一类蒙学是民间设立的私学。

所谓“虚心”，是指读书时要虚怀若谷，静心思虑，仔细体会书中的意思，不要先入为主，牵强附会。

第八章 明朝的教育

明朝社学是设在城镇和乡村地区，以民间子弟为教育对象的一种地方官学。

所谓明初书院沉寂，是指由于统治者对书院不重视、不提倡，造成书院的数量较少，没有得到应有的发展，而并不是统治者禁止书院，在全国不设书院。

东林书院的另一个重要特点，即是密切关注社会政治，将讲学活动与政治斗争紧密结合起来。

王守仁继承和发展了陆九渊的学说，提出“心即理”、“致良知”、“知行合一”等命题，创立了与程朱理学相径庭的“阳明学派”（亦称“姚江学派”、“王学”）。

王守仁坚持了我国古代儒家教育的传统，把道德教育与修养放在学校教育工作的首要地位。

在道德教育和修养的方法上，王守仁以“知行合一”思想为指导，针对程朱理学知而不行，知行脱节的“空疏谬妄”，强调道德践履和实际行动对于道德教育和修养的重要性。

第九章 清初至鸦片战争前的教育

清朝统治者重视发展文化教育事业，制定了“兴文教，崇经术，以开太平”的文教政策。

清朝官学制度基本上沿袭明朝，但在发展过程中也有自己的特点。第一，重视八旗子弟教育，广泛设立各种名目的旗学；第二，在府、州、县学中创立“六等黜陟法”，对生员实行动态管理，使他们的升降与学业成绩紧密挂钩。此外，还设立俄罗斯文馆，重视俄语人才的培养，并在国子监实行分斋教学制度等。

书院官学化倾向日趋严重。这是清朝后期书院发展的基本特点。

诂经精舍和学海堂继承和发扬了书院教育的优良传统，培养和造就了众多人才，对清朝学术文化的发展作出了重要贡献。同时，这两所书院成为许多书院的楷模，对改变当时腐败的书院教育起了积极作用。

清朝科举考试分常科和制科两大类。常科是主要形式，包括文科、武科和翻译科等。

黄宗羲关于教育内容的思想具有广泛、实用的特点。具体包括经学、史学、文学和自然科学四部分内容。

颜元所说的“习行”教学法，强调在教学过程中要联系实际，要坚持练习和躬行实践，认为只有如此，学得的知识才是真正有用的。

第十章 中国教育的近代转折

科举考试的弊病，首先表现在使教育成为科举的附庸上。整个学校教育与科举紧密结合，教育的目的、内容、方法完全以科举考试为依归，学校成为科举的预备场所。

太平天国教育内容主要是以宗教教义的形式组织起来的，把政治思想、道德教育融汇到宗教教育与宣传之中，也可达到初步读写和文化知识教育的目的。

太平天国运动对以儒学为核心的传统教育展开批判，建立了普及教育的组织形式，同时开放女子教育，允许女子参加科举考试。洪仁玕等人还提出了学习西学等发展资本主义教育的主张。这些都对传统教育体系产生了重大的冲击，并具有近代教育的因素。

马礼逊学校是最早设立于中国本土的、比较正式的教会学校，因纪念马礼逊而得名。

马礼逊学校是一所专门为华人开办的学校。它以丰富的西学课程充实了在此求学的中国青年，开阔了他们的知识视野，形成了他们的近代社会观念的基础。有些人从此出发，成为近代中国不可多得的人才。

随着洋务运动的发展，多数教会学校，特别是位于沿海通商口岸的教会学校，已不再免费招收穷苦人家的孩子，而是吸收新兴资产阶级家庭和其他富裕家庭的子弟，收取较高的学费。这样不仅可以提高教会教育的影响力，还能在进行文化渗透的同时获取经济利益。

兴办学堂，其目的在于培养洋务活动所需要的翻译、外交、工程技术、水陆军事等多方面的专门人才，其教学内容以所谓“西文”与“西艺”为主。

张之洞即时出台《劝学篇》，起到了维护封建专制等级制度和意识形态的作用，阻抑了维新思想广泛的传播，十分不利于近代刚刚开始的思想启蒙运动。

第十一章 维新运动到清末新政时期的教育

维新派以学会为阵地，以报刊为传媒，讲西学，论国事，宣传变法主张，抨击封建势力，进行维新思想的启蒙。

京师大学堂不仅为全国最高的学府，也是全国最高的教育行政机关。

6—11岁入小学院。小学教育应该遵循“以德育为先”、“养体为主而开智次之”的原则。

《大同书》中教育理想的观念背景，则是中国传统的大同思想和近代空想社会主义的综合体，带有明显的未来乌托邦色彩。

第十四章 民国政府时期的教育

1923年，陈鹤琴在南京创设了我国第一所实验幼稚园——鼓楼幼稚园，开创中国幼儿教育实验研究之风，使幼儿教育走上了中国化、科学化的道路。

所谓“全人生的指导”，就是对青年进行全面关心、教育和引导，即不仅关心他们的文化知识学习，同时对他们生活中各种实际问题给以正确的指点和疏导，使之在德、智、体诸方面都得以健康成长，成为一个“完成的人”，以适社会改进之所用。

晏阳初认为，中国农村问题千头万绪，但基本可以用“愚”、“穷”、“弱”、“私”这四个字来代表。

1917年，中华职业教育社成立后发表的《中华职业教育社宣言书》，标志着以黄炎培为代表的职业教育思潮的形成。

陈鹤琴提出“活教育”的目的是：“做人，做中国人，做现代中国人”。

陈鹤琴还归纳出“活教育”教学的四个步骤，即实验观察、阅读思考、创作发表和批评研讨。

“生活即教育”所强调的是教育以生活为中心，所反对的是传统教育脱离生活而以书本为中心。

第十五章 中国共产党领导下的革命根据地教育

苏维埃政权提出和确立了教育为工农大众服务、为革命战争服务、为建立和巩固红色政权服务的宗旨。

在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人。